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L’école et les quartiers populaires : Pour une autre vision des populations reléguées

Choukri Ben Ayed, Le café pédagogique, 3 novembre 2014

Retrouvez l’article ci-dessous ou bien sur le site du Café Pédagogique.

Il est des jours où les statistiques parlent. Il est des jours où le poids des inégalités de la relégation urbaine et des discriminations s’incarne dans des lieux et des visages. Il est des jours également où l’on accède à un état différent de la connaissance. Les populations « populaires », discriminées, reléguées ne sont ni résignées, ni réduites au silence ou totalement dépossédées d’une analyse et de champ d’actions. L’allégorie des quartiers populaires telle qu’elle apparaît sous la plume de certains responsables politiques et scolaires, de chercheurs parfois, sacrifie à des lectures compassionnelles et déficitaires. Dès lors que l’on parle de l’école et des quartiers populaires jaillissent comme par réflexe certains mots : échec scolaire, déscolarisation, démission parentale, manque de ressources financières et culturelles etc. Les classes populaires ne se réduisent cependant pas à cette liste de manques, elles agissent également sous la forme d’initiatives collectives et citoyennes dont certaines mettent l’école au cœur de leurs préoccupations.

Les milieux éducatifs prêtent-il attention à ces initiatives ? Pourquoi les débats sur « l’école en banlieue » intéressent essentiellement ceux qui y résident et sont coupés d’autres espaces de discussion sur l’école ? Pourtant les publics qui s’expriment en ces lieux sont souvent ceux qui sont convoqués implicitement dans les débats plus classiques sur l’école. Que savons nous réellement de leurs modes de pensée ? De leur propre diagnostic sur les situations éducatives vécues ? De leur expérience de la relégation et de la ségrégation, voire de la discrimination ? De leurs propositions pour changer l’école ?

Ce type de débat a eu lieu dimanche 26 octobre 2014 à Créteil L’École et les quartiers populaires. Quand l’École républicaine discrimine… à l’initiative du FCP (Force citoyenne populaire) avec le concours d’un ensemble de collectifs FFR (Filles et fils de la République), SAID (Association de solidarité internationale – Slums Actions in Delhi), PARENTS ( Parents Actifs Représentants d’Élèves et iNTer-culturelS), Collectif Femmes des Quartiers 94. L’objectif était de mettre en question les problématiques des ségrégations et des discriminations scolaires. La rencontre prenait ainsi pour objet : « les dysfonctionnements structurels de l’école », « les échecs et les désillusions de la discrimination positive » (ZEP, quota dans les classes préparatoires), « le sous-encadrement, le sous-financement, la nature ségrégative des filières, les inégalités entre établissements, la sélection par les contenus d’enseignement ».

Ce premier débat inaugure un mouvement plus large devant conduire à des États généraux de l’école en banlieue de portée nationale. De nouvelles rencontres sont annoncées à Trappes, Argenteuil, Pantin, Saint-Étienne, etc.

Le droit à l’éducation est-il en recul en banlieue ?

Le débat cherchait à donner la parole au public « afin de » recueillir un ensemble de témoignages. Certains concernaient centralement la question du droit à l’éducation en banlieue. Un ensemble de cas étaient ainsi rapportés, pour la plupart invisibles des statistiques publiques : élèves résidant en foyer et ne trouvant aucune affectation scolaire, élèves résidant dans leur famille mais privés d’affectation scolaire à l’entrée en seconde ou auxquels on propose une affectation très éloignée du domicile et de l’orientation choisie, élèves auxquels le dispositif automatisé d’affectation ne propose de satisfaire que le 4ème choix. Les actions de mobilisation sont narrées avec beaucoup de détails. Certains témoignages indiquent que l’institution propose à certains élèves de choisir entre une orientation non-souhaitée en seconde ou un redoublement de la classe de 3ème au collège. Dans le pire des cas certains élèves en situation de refus de ces deux alternatives insatisfaisantes n’avaient toujours pas fait leur rentrée scolaire à la veille des vacances de la toussaint.

Alors que l’institution scolaire s’emploie à traiter la problématique de la déscolarisation, ces témoignages rendent compte d’un problème peu débattu et traité : celui de la non-affectation scolaire qui nourrit un sentiment de mépris et de discrimination des laissés pour compte de l’institution scolaire. À ces situations tendues, préoccupantes, répondent des mobilisations tant institutionnelles que citoyennes (civiles pourrait-on dire). Le Conseil général du Val-de-Marne a mis en œuvre une cellule d’urgence « SOS affectation » pour traiter des cas les plus nombreux de non-affectation scolaire. La « Brigade des mères de Champigny » intervient sur les cas les plus difficiles en sollicitant directement l’Inspection académique, les médias. Ces cas posent donc une question centrale : le droit à l’éducation est-il en recul en banlieue ? Au-delà des inégalités scolaires n’avons nous pas ici à faire à la négation d’un droit élémentaire, celui d’être tout simplement scolarisé ?

Comment fait-on quand on n’a pas les codes de l’école ?

Une seconde série de témoignages concernait d’autres expériences scolaires faites de sentiments de relégation, de mise à l’écart. Plusieurs cas faisaient référence à des mères « d’origine » maghrébine dont les enfants sont en réussite scolaire mais s’étant retrouvées évincées de leurs fonctions de représentantes des parents d’élèves en raison de logiques de concurrence y compris sur cet aspect du fonctionnement de l’école. D’autres cas faisaient référence à la mise à l’écart de certaines orientations scolaires notamment les classes CHAM (classes à horaires aménagés musique) : pourquoi ce dispositif est-il présenté dans certaines écoles et pas dans d’autres ? Pourquoi n’a-t-on jamais proposé l’inscription dans ces classes à aucun de mes enfants ? Comment fait-on pour y accéder ? Comment plus globalement procéder avec l’école lorsqu’on n’a pas les codes ? Autant de questions qui manifestent une certaine lucidité quant aux mécanismes producteurs d’inégalités scolaires.

Un témoignage particulièrement marquant était celui d’une étudiante originaire du département de la Seine-Saint-Denis. Cette étudiante relate son parcours, celui d’une bonne élève ayant effectué toute sa scolarité en Seine-Saint-Denis. Cependant compte tenu de ses résultats scolaires elle souhaitait à l’entrée à l’université prendre quelques distances avec la Seine-Saint-Denis : « je ne voulais pas à la fac me retrouver avec les mêmes élèves que je connais depuis des années, que je retrouve dans mon quartier, je voulais voir autre chose ». Cette étudiante voulait poursuivre ses études dans une université du centre de Paris : « je voulais me rapprocher de la Tour Eiffel ! ». Finalement sa demande d’inscription a été refusée au motif de la « sectorisation universitaire ». Si elle réside en Seine-Saint-Denis son affectation universitaire devrait être l’université Paris 8 Saint-Denis.

Cette affectation contrainte, l’étudiante l’a vécue comme une humiliation, un enfermement : « université Paris 8 Saint-Denis ! Il y a Saint-Denis dedans, je ne veux plus qu’on me colle encore Saint-Denis pour toute ma vie ! ». Finalement l’étudiante explique à l’auditoire qu’elle se sent bien dans cette université où elle s’estime bien encadrée. Son seul grief concerne à présent ses difficultés à trouver un stage ses demandes à Paris étant toutes refusées : « est-ce que c’est parce que je viens de Seine-Saint-Denis ? ».

Une autre étudiante rend compte avec beaucoup de détails de son parcours scolaire et universitaire qui est aussi celui d’une bonne élève, mais une bonne élève qui s’est retrouvée souvent en situation de « minorité » au cours de son parcours : « j’ai compris que je ne faisais pas partie de ce monde, que les élites ne voulaient pas de moi ». Ce que décrit cette étudiante, c’est le processus d’une conversion progressive et la façon dont elle s’est adaptée au plafond de verre de l’élitisme scolaire. Elle décrit qu’initialement, elle n’était pas opposée à l’idée d’élitisme scolaire puisqu’elle voulait en être. Malgré des résultats scolaires tout à fait satisfaisants, elle considère avoir trop souvent été renvoyée à ses « origines ». Elle admet finalement avoir pris acte de cette situation et indique, non sans un certain soulagement : « Je crois que j’ai voulu devenir une élite comme eux, j’ai compris qu’il valait mieux être soi-même ».

Pourquoi il faut travailler à l’école ? Pour apprendre à penser et réfléchir pour lire les livres qu’on choisira de lire

Un autre témoignage parmi tant d’autres, celui d’une mère qui a connu elle-même l’échec scolaire et qui estime qu’une mobilisation scolaire est indispensable, qu’il faut expliquer aux enfants pourquoi il faut travailler à l’école, non pas pour un titre scolaire uniquement, non pas pour être meilleur qu’un autre, mais tout simplement pour être libre, « libre de lire les livres qu’on aura choisi de lire ».

Vous avez dit démission ?

Un texte ne restituera jamais la richesse des débats et de leur diversité. D’autres sujets ont été abordés : le bilinguisme, l’éducation prioritaire, la politique de la ville, le rôle des structures socio-éducatives, les rythmes scolaires, la pédagogie, les RASED, les dispositifs de soutien aux élèves, la formation des enseignants, etc. Participaient au débat non seulement les associations, les parents d’élèves, mais également des enseignants, certains issus également de l’immigration, des représentants de fédérations de parents d’élèves, de municipalité, de Conseil général.

Si la question de l’échec et des inégalités scolaires était bien abordée, les témoignages d’étudiants (es) « d’origine » en réussite confrontés (es) à des plafonds de verre, parce que pas nés du bon côté du périphérique montraient à quel point l’institution scolaire est fortement marquée du sceau de l’altérité, du séparatisme social, ethnique et spatial. Les questions que pose ce type de rencontres sont nombreuses : ce traitement de la question scolaire doit-il rester en marge des débats scolaires habituels ? Et s’il en constituait le centre dès lors qu’il s’agit d’interroger le rapport à l’école des classes populaires et les conditions d’une réelle démocratisation scolaire ?

Il est fréquent que les débats scolaires plus « classiques » mobilisent la figure des publics populaires. De quelles propriétés s’agit-il exactement, dès lors que « ces » publics en sont absents ? Comme l’indiquent Daniel Cefaï et Dominique Pasquier dans l’ouvrage collectif Le sens du public (réf) : « Quel est donc le spectre de significations que recouvre le mot ‘public’ ? Le ‘public’ renvoie à des contextes divers, selon qu’il est pris comme un substantif ou un adjectif. Substantif, il semble pointer vers une ‘personne collective’, au statut grammatical de sujet, actif ou passif, bien problématique à apercevoir. Il désigne ‘un être’ doté de capacité d’auto-gouvernement, de délibération ou de participation ou de compétences de réception médiatique et culturelle ».

Ces initiatives citoyennes sur l’école en banlieue ne peuvent qu’alimenter les débats scolaires de portée plus générale, y introduire le problème prégnant des ségrégations et des discriminations scolaires tout autant que les formes incontestables de mobilisation pour l’école de populations trop souvent réduites à la passivité scolaire. Cette prise en compte permettrait de donner corps à ces « publics », souvent mythifiés et abstraits, et à propos desquels se déploient souvent des catégorisations bien éloignées des réalités.

Choukri Ben Ayed
Professeur de sociologie
Université de Limoges


-2 décembre 2014-



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